EFECTOS DE UN MÉTODO PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL PRIMER GRADO DE PRIMARIA

Aldo Bazán, R., Librada Acuña V. y Yuvanny Vega F.

Instituto Tecnológico de Sonora, Departamento de Psicología y Educación.

 

 

RESUMEN

Se reporta un estudio realizado con la finalidad de probar un método de enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado de primaria, durante el periodo escolar 1999-2000. El método fue aplicado en cuatro grupos del sistema estatal de Educación de Sonora, en tres escuelas de Ciudad Obregón. Participaron como control, cuatro grupos de niños de primer grado provenientes de cuatro escuelas de similares características a las escuelas donde se aplicó el método.

El método para la Enseñanza Funcional de la Lectura y Escritura (MEFLE) en el primer grado, está basado en la perspectiva de la teoría de campo interconductual de J. R. Kantor (1959) y la taxonomía funcional propuesta por Ribes y López (1985). De esta forma, las actividades tanto de adquisición, como de fortalecimiento y transferencia de las competencias de leer y escribir pueden ser estructuradas en cinco niveles jerárquicos. El programa recupera actividades y ejercicios tanto de los métodos analíticos como de los métodos sintéticos, y tienen un enfoque que hace especial énfasis en la interacción entre el niño y los eventos de referencia.

El trabajo con vocales y sílabas es recuperado a partir de la elaboración de cuentos de carácter interactivo donde se promueve la imaginación y el contacto con las propiedades convencionales o no aparentes de los eventos de referencia o su sustituto, como es el caso de los dibujos o representaciones y simulaciones de los referentes. Se trabaja con ejercicios tanto de lectura y escritura de selección y completamiento de acuerdo con ciertos criterios o reglas de ejecución, pero siempre dejando la iniciativa al niño. Posteriormente el niño es ejercitado en actividades donde actúa como referente, referidor y como referido; en actividades donde el niño debe construir y responder preguntas no literales y de inferencia a partir de la narración de historias, hechos, recetas, etc.; la elaboración de juicios y valoraciones, así como de actividades donde el niño entra en interacción con temas simbólicos como "patria", "respeto" "amor", "bandera", y con dichos, refranes y fábulas cortas.

Para tener mejor control de las variables que podrían influir en las diferencias entre los niños de ambos grupos, se aplicó a todos los niños, un instrumento confiable y válido que evalúa lectura y escritura de menor a mayor grado de complejidad funcional en el mes de octubre de 1999 y, se aplicó el mismo instrumento en el mes de junio del año 2000.

En la primera evaluación los niños de los grupos control presentaron mejores desempeños en varios niveles funcionales, que los niños del grupo experimental. Pero en la segunda evaluación, los niños de los grupos en los que se implementó el método MEFLE obtuvieron desempeños significativamente superiores al de los niños de los grupos control.

Los datos fueron analizados a través de las pruebas chi cuadrada, correlación de pearson, y la "t" de student para datos no relacionados, utilizando el programa estadístico SAS. Los resultados se presentan en tablas y figuras.

EFECTOS DE UN MÉTODO PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL PRIMER GRADO DE PRIMARIA

Introducción

En la mayoría de nuestras sociedades los niños inician la educación elemental alrededor de los seis años de edad; en esta etapa la escuela se propone dos tareas básicas: el cálculo elemental y el dominio de la lectura y la escritura.

Actualmente son muchas las propuestas didácticas que se han estado promoviendo en cuanto a la adquisición y enseñanza de la lectura y la escritura; sin embargo aun cuando se han dado a conocer estas estrategias, se siguen reconociendo en México altos índices de reprobación y deserción en la educación básica, señalando como punto clave de esto el paso del primer al segundo grado que podría estar asociado al deficiente nivel de logro en el aprendizaje de la lengua escrita (Lira, 1999).

Toda tarea, y en este caso la enseñanza de la lectura y la escritura se puede organizar tomando en cuenta tres elementos fundamentales: el maestro quien enseña, el alumno que aprende, y el tema sobre el cual se enseña y se aprende (Trigo, Martínez y Moreno, 1988). De esta forma, los diversos programas y planes de estudio para la enseñanza-aprendizaje de estas dos modalidades lingüísticas, se estructuran de acuerdo al tipo de relaciones que se proponen entre estos elementos.

La propuesta para la adquisición de la lectoescritura que se aplicó en esta investigación, parte del principio de que la enseñanza se organiza a partir de la relación recíproca e integral que se dan entre estos tres elementos.

El Método para la Enseñanza Funcional de la Lectura y la Escritura (MEFLE) aplicado en este estudio surge a partir de la taxonomía de la conducta desarrollada por Ribes y López (1985) y los principios de la psicología interconductual propuesta por Kantor (1978).

Ribes y López propusieron cinco niveles jerárquicos de organización cualitativa del comportamiento del individuo; a partir de esto se concibe que la enseñanza y el aprendizaje también puede estructurarse de acuerdo con cinco niveles distintos.

Estos cinco niveles jerárquicos (contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial) conforman una taxonomía de lo más simple a lo más complejo, de manera que en el nivel contextual (nivel más sencillo) se espera que el comportamiento o respuesta del individuo esté ligado a eventos de estímulo presentes en las situaciones de interacción, mientras que en el nivel sustituvo no referencial (nivel más complejo) el comportamiento del individuo se basa en la interacción con estímulos puramente abstractos o convencionales.

Con esta base teórica se han realizado diversas investigaciones para una mejor comprensión de la problemática de la enseñanza de la lectura y la escritura. Entre muchos otros, se pueden señalar los siguientes estudios: Mares, Plancarte y Rueda (1993) probaron un programa de apoyo para la enseñanza funcional de la lengua escrita con niños de primer grado de primaria de una escuela pública de la ciudad de México. Los resultados indicaron que el programa tuvo un efecto notable sobre las habilidades de comprensión de lectura.

Con el objetivo de generalizar la aplicación del programa a situaciones concretas de enseñanza dirigidas por las maestras de grupo, Mares, Bazán y Farfán (1995) adaptaron el programa original el cual fue aplicado durante el ciclo escolar 1994-1995 a un grupo de niños de primer grado de primaria del Distrito Federal y a un grupo de primer grado de Tulancingo, Estado de Hidalgo. Ambos contaban con un grupo control con el fin de evaluar comparativamente la eficacia del programa. Los resultados fueron los siguientes: con relación al dominio de la mecánica de la lengua escrita, no hubo diferencias significativas entre los grupos; sin embargo en los resultados de los ejercicios sobre el dominio funcional (ejercicios de mayor complejidad: respuestas a preguntas literales y no literales, elaboración de escritos, etc.), se encontró que los niños entrenados con el método interconductual mostraron una notable superioridad con respecto a los niños de los grupos control.

Otros estudios directamente vinculados con la presente investigación y basados en los lineamientos interconductuales son las evaluaciones que sobre el dominio mecánico y el dominio funcional de la lengua escrita realizaron Bazán, Corral y Murrieta (1998) con 100 niños de primer grado de dos escuelas públicas de Ciudad Obregón; quienes encontraron que la mayoría de los niños no tienen un dominio funcional de la lectura y la escritura y que un buen porcentaje de niños ni siquiera tiene un dominio mecánico de estas dos modalidades, ni pueden leer ni escribir.

Con la finalidad de obtener datos más confiables, se han venido desarrollando otras investigaciones como las de Corral, Bazán y Sánchez (1999); Rojas y Zavala (2000), quienes evaluaron tareas de lectoescritura en 288 niños de primer grado de primaria en Ciudad Obregón, utilizando un instrumento elaborado de acuerdo a los cinco niveles de organización de la conducta propuestos por Ribes y López (1985). Este instrumento fue confiabilizado y validado por ellos mismos; los resultados del instrumento fueron retomados por Tapia (2000), con el fin de evaluar los desempeños en lectura y escritura de los participantes; y este estudio, al igual que los mencionados anteriormente indican que los promedios más altos se localizan en los niveles de organización más simples (contextual) y los promedios más bajos se relacionan con los niveles más complejos (sustitutivo no referencial).

Bajo esta perspectiva es necesario que se sigan diseñando y probando nuevas alternativas para la enseñanza de la lectura y la escritura que contribuyan al logro de desempeños altos en los niveles funcionales más complejos; pues la adquisición de estas dos habilidades por parte de los niños ocupa un lugar central en el currículum de la educación básica y representa un gran reto para elevar la calidad de la educación. A partir de esto surge la presente investigación cuyo objetivo principal es: aplicar un método para la enseñanza funcional de la lectura y la escritura en niños de primer grado de primaria de Ciudad Obregón, Sonora, durante el ciclo escolar 1999-2000 con el fin de conocer su efectividad en la adquisición y dominio funcional de la lengua escrita.

 

Método

Muestra:

La muestra la constituyeron ocho grupos de niños de primer grado de seis escuelas públicas de Ciudad Obregón Sonora. En cuatro grupos se aplicó la propuesta interconductual y en los otros cuatro grupos se aplicaron otros métodos o estrategias (combinaciones de Pronalees, método silábico y fonético) para la enseñanza de la lectura y la escritura. En total participaron 223 niños.

Instrumentos y materiales:

Instrumento de evaluación para la lectoescritura, elaborado, validado y confiabilizado por el propio equipo de investigación (Bazán y Corral, 1999). Este Instrumento consta de 30 tareas, 15 concernientes a la lectura y las otras 15 a la escritura, divididos en cinco niveles funcionales, según la clasificación que hacen Ribes y López (1985).

Guía de instrucciones para los evaluadores. En este documento las instrucciones han sido ordenadas y numeradas de acuerdo a los ejercicios que aparecen en el instrumento de evaluación.

Hoja de categorías para analizar las respuestas de los niños. Las categorías fueron numeradas de "4" a "0" en forma descendente, siendo el cuatro la categoría más alta a obtener.

Hoja de registro para el instrumento de evaluación. Éste consiste en un formato para marcar la categoría en la cual se ubica cada respuesta dada por el alumno en cada uno de los reactivos.

Guía para el maestro y fichas de trabajo. La guía se dividió en tres etapas o momentos. La primera consiste en una relación de actividades para el trabajo con vocales; aquí los ejercicios de lectoescritura mayormente fueron contextuales, pero se trabajaron también los niveles referenciales y no referenciales, a través de actividades de imaginación, trabajando así la expresión oral. La segunda etapa incluye actividades diseñadas para el trabajo con consonantes, en esta etapa se trabajan actividades en diversos niveles, sin embargo se hace mayor referencia a ejercicios de tipo suplementario y selector. Finalmente en la tercera etapa, se presentan actividades o ejercicios de reforzamiento para reafirmar el aprendizaje funcional de la lectura y la escritura; en este momento el mayor número de actividades que se practican es del tipo selector, sustitutivo referencial y no referencial. Cada una de estas etapas se acompaña con ejercicios motrices, de atención y movilidad (instrucciones orales y escritas).

Tarjetas con dibujos y palabras relacionadas con la letra que se iba trabajando; (utilizadas principalmente en el primer y segundo momento) ésto de acuerdo a lo que se propone en la guía para el maestro.

Lista de indicadores de observación (lista de verificación) para corroborar la implementación del método de acuerdo a sus lineamientos; esta lista fue elaborada de acuerdo a la guía de actividades entregadas a cada uno de los maestros participantes en la aplicación del método. Fue utilizada durante todo el ciclo escolar en las visitas semanales que se hicieron a los grupos donde se aplicó la propuesta interconductual.

 

Procedimiento:

El procedimiento que se llevó a cabo en este estudio se dividió en tres fases principales:

Fase 1. Previo a la implementación del método

Inicialmente se analizó el programa utilizado por Mares, Bazán y Farfán (1995), durante catorce seminarios de trabajo del equipo investigador, el programa tuvo algunas modificaciones y se adaptó para dar lugar a lo que hoy es el MEFLE y particularmente el texto guía que implementaron los maestros.

Mientras se realizaban estos seminarios, también se estuvo invitando y contactando a los maestros que participarían en el proyecto de investigación.

Posteriormente se impartió un curso de capacitación metodológico, y otro curso sobre los fundamentos teóricos del MEFLE, dirigido a un grupo de maestros interesados en aplicar el programa.

Esta primera fase culmina cuando se han contactado a los 4 grupos a los que se aplicó la propuesta interconductual y los 4 grupos donde se aplicarían otras propuestas.

Fase 2. Implementación del Mefle

Incluye la aplicación de una primera evaluación de los desempeños en la lectura y la escritura a los 8 grupos participantes.

Se realizaron también durante todo el ciclo escolar (periodo de tratamiento) reuniones mensuales con los maestros que aplicaron la propuesta, ésto con el fin de compartir los avances y problemas que se estuvieran presentando; estas reuniones eran aprovechadas para entregar y analizar las fichas de trabajo de las próximas actividades a llevar a cabo.

Además de estas reuniones se estuvo supervisando el nivel o grado de apego de los maestros al método; durante todo el ciclo escolar se llevaron a cabo visitas periódicas donde se observaba qué actividades se estaban desarrollando y cómo se estaban haciendo.

Fase 3. Recolección de últimos datos

Durante la última semana de mayo y primera de junio se aplicó la segunda evaluación o postest a los 8 grupos participantes.

Características del método para la enseñanza funcional de la lectura y la escritura en el primer grado de primaria (MEFLE).

El método integra estrategias derivadas tanto del método global como del método analítico, pero enfatiza la adquisición y ejercicio de la lectura en cinco niveles funcionales.

La atención se centra en la interacción entre el maestro, el niño y el referente. Por ello las actividades de enseñanza-aprendizaje se dan a partir de situaciones familiares y significativas para el niño.

La relación entre el niño y el referente se puede establecer de diversas formas que pueden incluir tareas de construcción en forma oral y escrita de cuentos, historias o instrucciones; discriminación de palabras, letras, figuras o contenidos; responder a preguntas literales y de inferencia en forma oral y escrita; composición oral y escrita a partir de referentes presentados en dibujos, textos, o en forma oral; escribir opiniones sobre dichos o temas simbólicos, etc.

Se incluyen también ejercicios relacionados con los aspectos mecánicos de la lectura y la escritura, como el reconocer y discriminar vocales y consonantes, pero siempre como parte de una etapa de adquisición y ejercicio funcional de la lectura y la escritura; es decir, que el niño logre un dominio en las tareas, identificándolas en palabras significativas y discriminándolas fonológicamente.

Es importante considerar que en ocasiones la enseñanza de una letra, tomará más de una sesión; por lo que al momento de continuar con el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha letra, se deberá partir haciendo un repaso de lo que se ha avanzado.

PRIMER MOMENTO

TRABAJO CON VOCALES

Ejercicios previos:

Seguimiento de instrucciones orales a través de juegos, canciones, ejercicios motrices, de atención y movilidad.

Presentación de la vocal

Dibujo en el aire

Juego con tarjetas

Juego del timbre

Juego con dibujos (adivinanzas, situaciones vivenciales, entrevistas, elaboración de cuentos, descripción de personajes y de las actividades y funciones de los personajes).

Copiado

Construcción de cuentos orales

SEGUNDO MOMENTO

TRABAJO CON CONSONANTES

Ejercicios previos:

Seguimiento de instrucciones orales (Juego del calentamiento, el rey dice, etc.).

Repaso de las vocales

Presentación de la consonante

Dibujo en el aire

Juego con tarjetas

Presentación de consonante asociados con una vocal

Juego con sílabas

Juego con dibujos

Copiado

Escritura de palabras (con o sin referente)

Construcción de cuentos orales

Lectura de frases pequeñas y formulación de preguntas literales y no literales.

Dictado de frases

TERCER MOMENTO

TRABAJO DE TIPO SELECTOR, SUSTITUTIVO REFERENCIAL Y NO REFERENCIAL

ACTIVIDADES DE TIPO SELECTOR

1. Leerles diariamente e irles haciendo preguntas literales a los niños en cada parte de la lectura (libro de lecturas del niño)

2. Observa, lee y escribe

En cada reactivo se presentarán 3 láminas con dibujos para que los niños seleccionen el nombre del dibujo que corresponda:

El carro y el _______________sirven para viajar

El rehilete y el _____________se parecen porque los dos se mueven con el aire.

ACTIVIDADES DE TIPO SUSTITUTIVO REFERENCIAL

De las lecturas que vienen en el libro para el niño.

Leerles pequeñas partes y hacerles preguntas "no literales" como:

¿Qué pasaría si...?

¿Por qué crees que... ?

¿A qué se debió....?

¿Qué hubiera pasado si...?

¿Qué hubiera hecho Manuel si ...?

Actividades del cartero

*Escritura de cartas para sus compañeros.

*La libreta de mi maestra: tener 2 ó 3 libretas "llamativas" y entregarlas diariamente a los niños para que en su casa escriban todo lo que hicieron ese día (escuela y casa).

 

ACTIVIDADES SUSTITUTIVO NO REFERENCIAL

Se sugiere que el maestro lea a los niños pequeños mensajes (de acuerdo a las características e interés de los niños) para que éstos escriban en su cuaderno lo que entendieron (den su interpretación individual): cada quién seguramente dará interpretación diferente por lo que se pueden compartir los escritos con todo el grupo.

Dejar de tarea ver determinada caricatura ( la que todos o la que la mayoría puedan y vean). Luego los niños deberán hacer un escrito acerca de lo que trató la caricatura y sobre lo que aprendieron con lo que ahí vieron (el mensaje o la enseñanza del programa).

Resultados

Los primeros resultados obtenidos para determinar el desempeño académico de los 223 niños participantes en los 5 niveles funcionales evaluados, se muestran en la figura 1, en la cual se marcan de color azul los promedios por tipo de ejercicios alcanzados por el grupo experimental y con color rojo los alcanzados por el grupo control.

INSERTAR FIGURA 1.

 

En esta figura se muestran inicialmente los promedios obtenidos por ambos grupos tanto de la primera evaluación (pretest) como de la segunda evaluación (postest). Primero en tareas de lectura y posteriormente los resultados alcanzados por los dos grupos en tareas de escritura por cada nivel funcional.

Respecto a los resultados de la primera evaluación (Identificados con la letra "A" antepuesta al nombre del tipo de ejercicio referido. Ejemplo: Aconlec = pretest contextual lectura) se observa que los dos grupos presentan promedios similares aunque en la mayoría de los ejercicios el grupo control muestra una ligera ventaja, con excepción de los ejercicios tipo selector-escritura donde es el grupo experimental quien alcanza mayor promedio.

En la segunda evaluación el grupo experimental obtiene los promedios más altos en ambas tareas (lectura y escritura), aunque en algunos tipos de tareas (tareas de escritura en los niveles contextual y suplementario) estos promedios no son estadísticamente significativos ya que las diferencias son mínimas en comparación con los promedios obtenidos en el grupo control. Esto se analiza más ampliamente en la descripción de los resultados obtenidos en las tablas del 1 al 5.

En la tabla 1 se muestran los resultados en lectura y escritura evaluados en el nivel contextual tanto en la pre como en la post evaluación. En el pretest de lectura el grupo control tuvo un promedio de 1.79 y el grupo experimental alcanzó un promedio de 1.72, sin embargo aún cuando los grupos control obtienen mayor promedio en las tareas de lectura y los grupos experimentales en escritura, las diferencias entre ellos no son significativas (P = 0.67 y P = 0.88). En los resultados de la segunda evaluación (postest) en este nivel, el grupo experimental logró un promedio superior tanto en lectura (3.40) como en escritura (3.00) en comparación del grupo control que obtuvo 2.95 y 2.81 respectivamente; aunque se aprecia que en las tareas de escritura las diferencias entre los grupos no son significativas (0.10).

INSERTAR TABLA 1.

 

En la tabla 2 se presentan los resultados de los desempeños en lectura y escritura en el nivel suplementario en la pre y post evaluación. Los promedios obtenidos por el grupo experimental fueron en pretest lectura: 0.84, y en pretest escritura: 0.82, mientras que el grupo control logró en pretest lectura: 1.06 y en pretest escritura 1.01; siendo en ambas tareas superior el promedio del grupo control, aunque únicamente las diferencias en tareas de escritura fueron significativas con un 0.05. En el postest el grupo experimental alcanzó en lectura un promedio de 3.04 y en escritura 2.87 y el grupo control un promedio de 2.47 en tareas de lectura y 2.54 en escritura; en este caso es el grupo experimental quien alcanza el mayor promedio aunque la diferencia es significativa sólo en tareas de lectura (0.0005).

INSERTAR TABLA 2.

En la tabla 3, resultados de los ejercicios del nivel selector, los promedios en lectura del pretest fueron de 0.82 para el grupo experimental y 1.21 para el grupo control, mientras que en escritura 0.80 para el grupo experimental y 0.69 para el grupo control; siendo en este caso el grupo control quien logró el promedio más alto, aunque únicamente la diferencia es significativa para las tareas de lectura con un 0.01. De acuerdo a los resultados del postest, el grupo experimental alcanzó un promedio de 3.01 contra 2.26 del grupo control, esto con respecto a tareas de lectura; y en ejercicios de escritura el experimental obtuvo un promedio de 2.47 contra 1.82 del control; en este nivel evaluado fue superior el grupo experimental, pero con diferencia significativa sólo en tareas de escritura (0.001).

INSERTAR TABLA 3.

 

En la tabla 4 que concierne a tareas del nivel sustitutivo referencial; en el pretest los niños de los grupos experimental alcanzaron un promedio de 0.05 en tareas de lectura y un 0.06 en escritura; mientras que los niños del grupo control obtuvieron un 0.10 de promedio en tareas de lectura y un 0.12 en tareas de escritura. En los dos casos el grupo control obtiene mayor puntaje y la diferencia es significativa con un 0.0002. Con respecto al postest el grupo experimental logró un 2.09 de promedio en lectura contra 1.49 obtenido por el grupo control y en escritura el grupo experimental alcanzó 1.79 sobre 1.07 obtenido por el grupo control; resultando en ambas situaciones diferencias significativas con un 0.001 y 0.0003 respectivamente, a favor de los grupos experimentales.

INSERTAR TABLA 4.

La tabla 5 muestra los promedios alcanzados en el nivel sustitutivo no referencial. En el pretest tanto en las tareas de lectura como en las de escritura el grupo experimental obtuvo un 0.01 de promedio mientras que el grupo control un 0.04 en las dos tareas, siendo las diferencias significativas a favor del grupo control con un 0.008. Referente al postest, el grupo experimental alcanzó 1.74 en promedio en lectura contra 1.25 del grupo control; y en los ejercicios de escritura se logró un 2.11 por el grupo experimental sobre 1.40 del grupo control, en este caso la diferencia es significativa con un 0.00001 y con ventaja para el grupo experimental.

INSERTAR TABLA 5.

Por último, cabe resaltar que las diferencias descritas, se pueden apreciar mejor a través de las figuras 2 y 3, donde se muestran los resultados en tareas de lectura y escritura en el pretest y postest por los grupos (experimental y control) participantes en esta investigación.

 

INSERTAR FIGURA 2.

 

 

INSERTAR FIGURA 3.

 

Discusión

Se ha planteado que la reprobación y la deserción escolar es un problema no resuelto y que la adquisición de la lectura y la escritura representa un gran reto para contribuir a combatir esa problemática y para elevar la calidad de la educación.

Al aplicar y evaluar la propuesta interconductual para la enseñanza funcional de la lectura y la escritura, Mares, Plancarte y Rueda (1993) y Mares, Bazán y Farfán (1995) encontraron que los niños de los grupos donde se aplicó esta propuesta lograron una notable superioridad en las habilidades de comprensión lectora.

Al hacer la aplicación de la propuesta interconductual, ahora como MEFLE en cuatro grupos de primer grado de primaria de ciudad Obregón, Sonora encontramos que nuestros resultados se apegan a los obtenidos por Mares y colaboradores en sus dos estudios, por lo que al parecer la perspectiva interconductual tiene efectos notables en el desarrollo de habilidades para la comprensión lectora.

En esta investigación los resultados sugieren que el método de enseñanza implementado fue un factor determinante para los desempeños que lograron los niños en las tareas de lectura y escritura.

En la comparación pre y post-evaluación se observaron diferencias entre los dos grupos (experimental y control); en la primera evaluación los niños del grupo control mostraron mejores resultados mientras que en la segunda evaluación, los niños del grupo experimental no sólo se igualaron con el grupo control, sino que mostraron mejor desempeño en las tareas de lectura y escritura en los cinco niveles funcionales evaluados.

Es importante señalar que la primera evaluación se llevó a cabo a finales del mes de septiembre, es decir, con un mes después de haber iniciado el ciclo escolar. Esto podría haber influido para que se identificaran diferencias a favor del grupo control en la primera evaluación aunque no fueron significativas estadísticamente.

De acuerdo a estos datos se puede argumentar que una posible razón de que los niños del grupo experimental lograran un menor desempeño, fue el que los maestros estaban conociendo e identificándose con las actividades que el MEFLE propone; además de acuerdo con algunos comentarios, se percibía entre ellos un cierto temor e incertidumbre ante el cambio metodológico al que se enfrentaban; esto pudo influir para que no se lograran avances en las primeras semanas sino en la medida en la que los maestros se fueron adaptando y sintiéndose conformes con los resultados que iban observando en el desempeño de sus niños.

Este argumento está basado en las diferencias (en su mayoría significativas estadísticamente) que se mostraron en la segunda evaluación y que contrario a la primera, fueron a favor del grupo experimental; sin embargo cabe hacer el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo garantizar que las diferencias de la segunda evaluación entre los niños de los dos grupos (experimental y control) se deben fundamentalmente a la aplicación del MEFLE?

Un primer factor para responder a la pregunta señalada está relacionado a la similitud entre los grupos participantes; es decir, los grupos control fueron seleccionados a partir de las características de los grupos experimental (ubicación de la escuela, instalaciones físicas y nivel socioeconómico, entre otros). Además se controló el grado de apego (cercanía) que los maestros tuvieron al aplicar las estrategias didácticas del MEFLE, observándose que cuanto mayor fue el apego (acercamiento) al método, los desempeños de los niños también fueron superiores.

Otro aspecto es el hecho de que se formó un equipo de trabajo en el cual los maestros fueron parte importante, ya que los cuatro (grupo experimental) estuvieron involucrados en reuniones mensuales donde se compartían experiencias, avances y fallas en cuanto a la aplicación. De lo anterior se derivaron sugerencias para manejar mejor las actividades próximas a implementar.

Considerando la efectividad del MEFLE, esta propuesta se presenta como una alternativa viable y pertinente para contribuir a la problemática planteada y basada principalmente en las dificultades para la adquisición de la lectura y la escritura.

 

 

 

Referencia

Bazán A. (en revisión). Estrategias para la evaluación de la lectura y la escritura desde la perspectiva de campo. Manuscrito enviado a la Revista Interamericana de Psicología.

Bazán y Corral (en revisión). Aplicación del modelamiento de variables latentes en la clasificación funcional de la lectura y la escritura en niños de segundo grado de primaria. Manuscrito enviado a la Revista Acta Comportamentalia.

Bazán A., Corral C. y Murrieta C, (1999). Lectura mecánica y funcional en tareas de inferencia en primer grado de primaria. En E. Ramos (Comp.), Investigaciones Educativas en Sonora. Hermosillo: REDIES.

Bazán A. y Mares G. (1997). Evaluación comparativa en distintas condiciones de un programa de enseñanza de la lectoescritura. Revista de Psicología. 15 (1), 46-62.

Kantor J. (1978). Psicología interconductual. Ed. Trillas. México, D. F.

Lira J. (1999). Aprender a leer: una evaluación de los distintos métodos de la lengua. Revista Educación 2001. 3 (44), 28-31

Mares G., Plancarte y Rueda E. (1993). Evaluación de un programa para la enseñanza funcional de la lengua escrita. Revista del Instituto de Psicología y Educación. 5-6, 118-123

Mares G., Bazán A. y Farfán E. (1995). Adecuación y evaluación de un programa interconductual para la enseñanza de la lengua escrita. Revista Desarrollo Académico. 3 (6), 14-21

Ribes E. y López F. (1985) Teoría de la conducta. Ed. Trillas. México, D. F.

Rojas G. y Zavala M. (2000). Validez y Confiabilidad de un instrumento de evaluación funcional de la lectura y la escritura en niños de primer año de primaria. Instituto Tecnológico de Sonora, Tesis de Licenciatura en Ciencias de la Educación.

Tapia C. (2000) Evaluación funcional y predictores del desempeño en lectura y escritura de niños de primer grado de primaria. Instituto Tecnológico de Sonora, Tesis de Licenciatura en Ciencias de la Educación.

 

 

 

 

 

 

PIES DE FIGURAS

 

 

 

 

Figura 1. Tipos de ejercicios:

Aconlec: Pretest contextual lectura; Aconesc: Pretest contextual escritura; Asuplec: Pretest suplementario lectura; Asupesc: Pretest suplementario escritura; Asellec: Pretest selector lectura; Aselesc: Pretest selector escritura; Areflec: Pretest referencial lectura; Arefesc: Pretest referencial escritura; Anorlec: Pretest no referencial lectura; Anoresc: Pretest no referencial escritura; Bconlec: Postest contextual lectura; Bconesc: Postest contextual escritura; Bsuplec: Postest suplementario lectura; Bsupesc: Postest suplementario escritura; Bsellec: Postest selector lectura; Bselesc: Postest selector escritura; Breflec: Postest referencial lectura; Brefesc: Postest referencial escritura; Bnorlec: Postest no referencial lectura; Bnoresc: Postest no referencial escritura.

 

 

Figura 2. Tipos de ejercicios:

Conlec: contextual lectura; Conesc: contextual escritura; Suplec: suplementario lectura;

Supesc: suplementario escritura; Sellec: selector lectura; Selesc: selector escritura;

Reflec: referencial lectura; Refesc: referencial escritura; Norlec: no referencial lectura;

Noresc: no referencial escritura.

 

 

Figura 3. Tipos de ejercicios:

Conlec: contextual lectura; Conesc: contextual escritura; Suplec: suplementario lectura;

Supesc: suplementario escritura; Sellec: selector lectura; Selesc: selector escritura;

Reflec: referencial lectura; Refesc: referencial escritura; Norlec: no referencial lectura;

Noresc: no referencial escritura.

 

 

FIGURA 1. DESEMPEÑO DE NIÑOS DE PRIMER GRADO EN LECTURA Y ESCRITURA EN CINCO NIVELES FUNCIONALES (COMPARACIÓN DE GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL EN DOS EVALUACIONES)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

TABLA 1. DESEMPEÑO DE NIÑOS DE PRIMER GRADO EN LECTURA Y ESCRITURA EN EL NIVEL FUNCIONAL CONTEXTUAL EN PRE Y POST EVALUACIÓN.

 

 

** Diferencia significativa a favor del grupo experimental

* Diferencia significativa a favor del grupo control

TABLA 2. DESEMPEÑO DE NIÑOS DE PRIMER GRADO EN LECTURA Y ESCRITURA EN EL NIVEL FUNCIONAL SUPLEMENTARIO EN PRE Y POST EVALUACIÓN.

 

** Diferencia significativa a favor del grupo experimental

* Diferencia significativa a favor del grupo control

 

TABLA 3. DESEMPEÑO DE NIÑOS DE PRIMER GRADO EN LECTURA Y ESCRITURA EN EL NIVEL FUNCIONAL SELECTOR EN PRE Y POST EVALUACION.

 

** Diferencia significativa a favor del grupo experimental

* Diferencia significativa a favor del grupo control

 

TABLA 4. DESEMPEÑO DE NIÑOS DE PRIMER GRADO EN LECTURA Y ESCRITURA EN EL NIVEL FUNCIONAL SUSTITUTIVO REFERENCIAL EN PRE Y POST EVALUACION.

** Diferencia significativa a favor del grupo experimental

* Diferencia significativa a favor del grupo control

TABLA 5. DESEMPEÑO DE NIÑOS DE PRIMER GRADO EN LECTURA Y ESCRITURA EN EL NIVEL FUNCIONAL SUSTITUTIVO NO REFERENCIAL EN PRE Y POST EVALUACION.

** Diferencia significativa a favor del grupo experimental

* Diferencia significativa a favor del grupo control

 

FIGURA 2. DESEMPEÑO DE NIÑOS DE PRIMER GRADO EN LECTURA Y ESCRITURA EN CINCO NIVELES FUNCIONALES (GRUPO EXPERIMENTAL EN DOS EVALUACIONES)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

FIGURA 3. DESEMPEÑO DE NIÑOS DE PRIMER GRADO EN LECTURA Y ESCRITURA EN CINCO NIVELES FUNCIONALES (GRUPO CONTROL EN DOS EVALUACIONES)