MTRO. ROBERTO BAROCIO QUIJANO.

FACULTAD DE PSICOLOGÍA, UNAM

INSTITUTO HIGH SCOPE DE MEXICO

Introducción.

CELL exige a los individuos y a las instituciones que deciden implementarlo recorrer un camino: de la situación en la que actualmente la institución se desempeña a la situación que se considera como ideal o mejor.

Es este tránsito de la situación actual a la propuesta lo que define el proceso de cambio que deberá tener lugar si la implementación tiene éxito.

Así pues,¿ Qué es lo que está inmerso en un cambio educativo como el que CELL propone? Fullan con Stiegelbauer (1991) señalan que en los procesos de cambio en la escuela, hay al menos tres dimensiones en las que este cambio puede ocurrir:

"El uso posible de materiales nuevos o revisados   (recursos instruccionales directos tales como materiales curriculares o tecnologías). El uso posible de nuevos acercamientos de enseñanza (estrategias o actividades nuevas de enseñanza).

La alteración posible de creencias (supuestos pedagógicos y teorías que subyacen a programas o políticas particulares)" (p.37).

Cuando hablamos de la aplicación de CELL en un escenario educativo, estamos ciertamente hablando de hacer realidad estas tres dimensiones, si queremos los resultados que estamos pretendiendo.

Pero hacer realidad en el salón de clase estas tres dimensiones, implica trabajar a largo plazo y construir un complejo sistema de apoyo para las personas involucradas.

En su obra, Fullan con Stiegelbauer(1991) describen en dos cuadros los factores y temas que la investigación ha demostrado que inciden en el éxito o fracaso de un proyecto de cambio (ver figura 1 y 2). La sola representación de estos factores y temas es ya suficiente para darnos una idea del complejo sistema de apoyo que se requiere, y que podría resumirse en una frase: organizar desde dentro de la institución y apoyar desde fuera.

Por otra parte, ¿Qué realmente implica cambiar para las personas que deciden aplicar CELL? Para cambiar la gente necesita compartir un significado, construir un significado, y esta construcción sólo es posible como producto de la interacción social. El intercambio de realidades es lo que hace posible que tu realidad sea mi realidad, y que mi realidad sea tu realidad.

McLaughlin y Marsh (1981) señalaban que el proceso de aplicación de una innovación educativa, es un proceso de adaptación mutua: el maestro trata de ajustarse a las condiciones de la innovación, a la vez que modifica la innovación para que se ajuste a las realidades del salón de clase.

Este proceso de adaptación mutua, de construcción de significados, de alteración de materiales, estrategias y creencias, de ninguna manera está exento de problemas. Más aún, todo proceso significativo de cambio nos llevará a experimentar sentimientos de pérdida, ansiedad y lucha. Todo ello respuestas naturales e inevitables.

Quienes hemos experimentado procesos de cambio exitosos, sabemos que vale la pena el resultado: la alteración de pensamientos y acciones que contribuirán a ofrecer un ambiente educativo más propicio.

IMPLICACIONES DEL ENTENDIMIENTO DEL PROCESO DE CAMBIO.

Entender los conceptos analizados hasta aquí, de ninguna manera garantiza la eficiencia para apoyar los procesos de cambio, o la asimilación de las profundas implicaciones que tienen para nuestro trabajo.

Es esta la razón por la que me gustaría analizar más detenidamente en este  capítulo dichas implicaciones.

A) LA AGENDA: EL CAMBIO DE CULTURA.

Ya hemos dicho que la aplicación de CELL demanda a los individuos y a las instituciones un cambio en el que están inmersas las dimensiones señaladas. También, hemos reiterado que estos cambios serán imposibles si no hay cambios en el contexto institucional que proporcionará el apoyo a largo plazo que se necesita para hacerlos realidad. Es decir, sin una alteración de la cultura de la escuela, lo que CELL propone quedará en simples reacomodos de lo que constituye la práctica cotidiana de la escuela.

Lo que quiero decir es que la aplicación de CELL debería de concebirse no como un fin en sí misma, sino como un extraordinario medio para alterar la cultura de la escuela: esa manera específica de hacer, pensar, valorar, interactuar, que define a cada una de las instituciones. De hecho, las escuelas que han logrado la aplicación cabal de las características definitorias de CELL, consciente o inconscientemente, han producido un cambio en la cultura de la escuela. Cambio que se refleja no sólo en una organización determinada del salón de clase o de la rutina diaria, sino en la manera de pensar acerca del aprendizaje, de la enseñanza, del desarrollo profesional de los maestros, de la evaluación, de las relaciones con los padres de familia, y en general de la manera como se conduce la escuela.

CELL pretende crear un ambiente educativo que privilegia la oportunidad para elegir, para pensar y solucionar problemas, para interactuar con otros, para percibirse con capacidad y en control del mundo que nos rodea, y sobretodo para enamorarse del aprendizaje.

Permítante detenerme un poco en esta última frase, porque creo que debería ser un rasgo esencial de toda propuesta educativa relevante en nuestros días.

Creo que los sistemas educativos deberían de pensar más sobre la importancia que tiene para la vida del individuo la involucración en el aprendizaje, el disfrute implícito en este proceso, la creación del deseo por aprender siempre.

Como lo señalan Maehr y Midgley (1996) en su libro "Transforming School Cultures", esto debería de definir uno de los motivos de la escolaridad, esto es hacia donde debería de tender la transformación de la escuela.

¿Por qué razón? Por una muy simple, es la única herramienta que nos permite adaptarnos  (en el sentido piagetiano), a las siempre cambiantes circunstancias de nuestro mundo de hoy. Además, el valor de la capacidad para aprender se ha elevado enormemente en nuestra cultura contemporánea. Hoy nadie está exento de la necesidad de aprender, de actualizarse.

El conocimiento en una área específica crece a tal velocidad, que muy pronto será imposible mantenerse al día. Habrá que seleccionar, habrá que buscar cuando se necesite. Y esto sólo lo podrán hacer quienes se hayan enamorado del aprendizaje, quienes lo perciban como una forma de vida.

También las oportunidades de empleo son cada vez más exigentes. Hace unos cuantos años bastaba con que una secretaría manejara un procesador de palabra, ahora tiene que navegar en internet, comunicarse por correo electrónico y saber utilizar un scanner.

En México, las videocasseteras digitales, el uso de un cajero automático, la comunicación con un conmutador telefónico que ofrece opciones, ya nos ponen en jaque. En suma, es necesario que las escuelas  revaloren la importancia del aprendizaje continuo y trabajen para crear un contexto educativo que lo promueva. Quienes lo hagan, estarán haciendo un aporte esencial a la sociedad de ahora y de los próximos años.

B) DESARROLLO DE LA ESCUELA = DESARROLLO DEL PERSONAL.

Lo que a veces no se entiende es que el cambio de cultura implica el desarrollo de la escuela, y éste a su vez el del personal que labora en ella. Es decir, el desarrollo de la escuela y del personal, es la misma cosa. No puede haber desarrollo de la escuela, y por lo tanto cambio en la cultura, sin el desarrollo profesional del personal (Fullan con Stiegelbauer, 1991).

En las escuelas que logran la reestructuración de la cultura, la oportunidad para el desarrollo profesional se valora y es permanente.

Sabemos que el programa de desarrollo debe vincularse a las necesidades específicas de los maestros y promover la colegiabilidad. No hay ninguna razón para pensar que a los maestros les  podemos ofrecer cualquier cosa; al igual que los niños, se involucrarán en el aprendizaje en la medida en que lo disfruten, se relacione con sus necesidades actuales e intereses, y les permita experimentar sentimientos de control y éxito (High Scope Educational Research Foundation, 1993).

Si hay un factor que pueda mover a la escuela, ese es el de la promoción de la colegiabilidad. Permítanme citar directamente a Fullan con Stiegelbauer (1991), de manera tal que este aspecto quede muy claro: "En el análisis final son las acciones de los individuos las que cuentan. Pero como la interacción con otros influye en lo que uno hace, la relación con otros maestros es una variable crítica. La teoría del cambio...claramente apunta a la importancia de las relaciones entre colegas en la escuela. El cambio involucra el proceso de aprender a hacer algo, y la interacción es la base fundamental para el aprendizaje social. Los nuevos significados, conductas, habilidades y creencias, dependen significativamente de si los maestros están trabajando como individuos aislados (Goodlad,1984; Lortie,1975; Sarason,1982), o están intercambiando ideas, apoyo y sentimientos positivos hacia su trabajo (Little,1982;Mortimore et. al.,1988; Rosenholtz, 1989)...."(p. 77).

¿En qué medida las escuelas que usan CELL responden a las necesidades de desarrollo profesional de su personal?  ¿en qué medida se valora y apoya la colegiabilidad?.

C) LA INNOVACIÓN COMO MEDIO, NO COMO FIN EN SI MISMA.

Es importante pensar en la aplicación de una innovación como el vehículo para integrar las condiciones que permitan el cambio en la cultura. Procesos como la influencia compartida, la definición y solución conjunta de problemas, el monitoreo permanente de las acciones, el trabajo en equipo, etc., son esenciales para el cambio.

En CELL, lo que queremos es cambiar la forma de concebir y hacer realidad la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita para los niños y los adultos. De ninguna manera basta con la adopción de una metodología diferente. Esta pierde su razón de ser, si no contribuye al cambio de cultura. Innovamos para mejorar y cambiar, no sólo para cambiar. Como señalan Fullan y Stiegelbauer (1991), el verdadero cambio educativo es aquel que construye hacia el cambio en la cultura de la escuela.

Y en esto reside el enorme reto que tenemos los que hemos decidido aplicar CELL, porque en última instancia esta propuesta no puede hacerse realidad de manera significativa en los salones de clase, si no trabajamos para alterar la cultura de la escuela.

La tarea es enorme, pero afortunadamente ya hay quienes nos han precedido en el esfuerzo, y de quienes podemos aprender ( Learning Consortium, Fullan, Bennett, Rolheiser-Bennett, 1990; National Network  for Educational Renewal, Sirotnik y Goodlad, 1988; Michigan Partnership for New Education, 1990, etc.).

Todos estos consorcios se han dado a la tarea de reformar la cultura de la escuela a través de diversos proyectos, que implican el establecimiento de nexos de colaboración entre las universidades y las escuelas. Permítaseme señalar que nuevamente, aparece la colegiabilidad como la estrategia que se privilegia.

¿Qué habría que hacer para cambiar la cultura de la escuela?  Desgraciadamente, como en cualquier cambio en donde está inmersa la naturaleza humana, solo hay lineamientos a seguir, nunca recetas completas.

Fullan con Stiegelbauer (1991) nos ofrecen un marco de referencia que puede ser de utilidad para todos aquellos interesados en el verdadero cambio educativo, el cambio en la cultura de la escuela:

1.- NO ASUMA QUE SU VERSIÓN DEL CAMBIO ES LA ÚNICA QUE DEBERÍA O PODRÍA APLICARSE.

2.- ASUMA QUE SI DESEA PRODUCIR UN CAMBIO, CUALQUIER INNOVACIÓN REQUIERE QUE LOS PARTICIPANTES CONSTRUYAN SIGNIFICADO.

3.- ASUMA QUE EL CONFLICTO Y EL DESACUERDO NO SON SÓLO INEVITABLES, SINO FUNDAMENTALES PARA EL CAMBIO.

4.- ASUMA QUE LA GENTE NECESITA PRESIÓN PARA CAMBIAR, PERO ÉSTA SERÁ EFECTIVA SOLO BAJO CONDICIONES QUE LES PERMITAN REACCIONAR, FORMAR SU PROPIA OPINIÓN, INTERACTUAR CON OTROS, OBTENER ASISTENCIA TÉCNICA, ETC.

5.- ASUMA QUE EL CAMBIO EFICAZ TOMA TIEMPO. ES UN PROCESO DE "DESARROLLO EN USO".

6.- NO ASUMA QUE LAS RAZONES POR LA FALTA DE APLICACIÓN SON EL RECHAZO A LOS VALORES INVOLUCRADOS EN EL CAMBIO, O SIMPLE RESISTENCIA AL CAMBIO.

7.- NO ESPERE QUE TODOS O LA MAYORÍA CAMBIEN. EL PROCESO OCURRE POR PASOS QUE INCREMENTAN EL NUMERO DE GENTE AFECTADA.

8.- ASUMA QUE NECESITARA UN PLAN QUE INTEGRE ESTOS SUPUESTOS Y LOS FACTORES QUE AFECTAN LA APLICACIÓN (ver fig. 1 y 2).

9.- ASUMA QUE NO HAY CONOCIMIENTO CAPAZ DE CLARIFICAR TOTALMENTE QUE ACCIONES DEBERÍAN TOMARSE.

10.- ASUMA QUE CAMBIAR LA CULTURA DE LAS INSTITUCIONES ES LA AGENDA IMPORTANTE, NO LA SIMPLE APLICACIÓN DE INNOVACIONES INDIVIDUALES (pp. 105-107).

D) EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS LÍDERES DEL CAMBIO.

El liderazgo de un proceso de cambio en la escuela requiere habilidades sumamente complejas, que generalmente no son parte del repertorio de quienes tienen a su cargo la facilitación de los procesos de cambio. Como diría Fullan con Stiegelbauer (1991), nos enfrentamos con un dilema: quienes deben ser los líderes de los procesos de cambio, son los primeros que requieren apoyo para adquirir las habilidades necesarias que les demanda el desarrollo de su rol.

El problema, al menos en México es que no hay prácticamente oportunidades de desarrollo para estas personas. De alguna manera, se ha reducido el alcance de los programas de desarrollo a los maestros, olvidándose de que hay muchas más personas que tienen incidencia en la escuela (el director, el supervisor, el jefe de zona, el asesor, etc.).

Con esta idea en mente, recientemente he diseñado una propuesta de formación para las personas que tienen el rol de facilitar los procesos de cambio en la escuela (Barocio y Cols.,1997). La propuesta está organizada en cuatro módulos: introducción al proceso de cambio, habilidades para facilitar los procesos de cambio, el diseño de talleres y seminarios para adultos, y la observación y retroalimentación en el salón de clase.

Como parte de esta propuesta, actualmente, basados en el trabajo de Saxl, Miles y Lieberman (1989), estamos adaptando y evaluando su programa de habilidades básicas  para facilitar los procesos de cambio en la escuela. Estas habilidades son las siguientes:

Establecimiento de rapport y confianza.

Diagnóstico de la organización.

Enfrentamiento del proceso.

Utilización de recursos.

Organización del trabajo.

Construcción de la capacidad para continuar.

Tomando como base el manual del capacitador de estos autores (Saxl et. al., (1989), hemos diseñado un programa que integra actividades de capacitación y de apoyo a la capacitación.

En la primera generación, participaron 18 personas que se desempeñan en el nivel preescolar, en funciones de mando que tienen que ver con el apoyo a los procesos de cambio o mejoría en la escuela.

Los resultados hasta ahora logrados han sido muy satisfactorios. Los participantes han señalado que el programa responde a sus necesidades y les ha proporcionado experiencias de aprendizaje que son muy significativas para el trabajo que realizan. Asimismo, contamos con evidencia de los proyectos de trabajo que han iniciado en las escuelas que asesoran.

Sin embargo, mientras no haya esfuerzos sistemáticos para apoyar e investigar programas de formación para los líderes del cambio, será difícil instrumentar proyectos que contribuyan al cambio en la cultura de la escuela. Cambio sin el cual no podremos alcanzar las aspiraciones de reforma educativa que se comparten en muchos de nuestros países. Es más, el adagio de Sarason, " mientras más cambian las cosas, más permanecen igual", seguirá teniendo vigencia.

CONCLUSIONES.

Para las instituciones y los individuos que trabajan en ellas, la aplicación de CELL les ofrece la oportunidad de involucrarse en el verdadero cambio educativo.

Pero como cualquier otro cambio de trascendencia, éste exige un complejo sistema de apoyo y la necesidad de trabajar a largo plazo.

Ninguna de estas condiciones es fácil de cumplir. Las escuelas a veces se resisten a construir el complejo sistema de apoyo que la institución requiere para cambiar, o simplemente les resulta muy difícil trabajar a largo plazo, cayendo en la tentación muy humana de ajustarse al cambio más cercano.

Sin embargo, espero haber dejado claro que quienes eligen ofrecer en sus instituciones CELL, deberían comprometerse con el cambio de cultura  que afectará concepciones, organización del espacio, distribución del tiempo, roles, patrones de interacción, formas de evaluación, relaciones con los padres de familia y la comunidad, etc. A cambio de este enorme esfuerzo, la escuela encontrará el camino para hacer del aprendizaje una forma de vida.

No quisiera terminar estas reflexiones sin insistir en la poderosa necesidad que hay para actuar colegiadamente en esta enorme empresa. Es necesario que las escuelas que aplican CELL se preocupen no sólo por promover la colegiabilidad entre sus maestros. Hay otra colegiabilidad que también es indispensable, la que se establece entre las escuelas.

Los grandes proyectos de renovación educativa en Estados Unidos y Canadá, han demostrado lo poderoso que es el establecimiento de consorcios entre las escuelas interesadas en los procesos de mejoramiento. Se aprende porque se intercambia, y se intercambia porque se ha aprendido.

Los procesos tan ricos que observamos en el salón de clase como producto de la interacción entre los niños, también los observamos cuando las escuelas empiezan a interactuar entre sí, cuando se deciden a trabajar colegiadamente.

No dejemos pasar esta oportunidad y construyamos una sólida red de apoyo que nos permita lograr el cambio de cultura en la escuela al que todos los presentes aspiramos.

REFERENCIAS.

Barocio, R., González, A., Rivero, C., Secundino, N. (1997). El apoyo a los procesos de cambio en la escuela: una propuesta para la formación de facilitadores. Paper presented at The Second Annual Meeting of The High Scope Institute of Mexico. México, D.F., June 5-7.

California State University, San Bernardino (1996). California Early Literacy Learning: good first teaching for all children.

Fullan, M. con Stiegelbauer, S. (1991) The new meaning of educational change. New York: OISE PRESS/TEACHERS COLLEGE PRESS. (Traducción de Editorial Trillas, 1998).

Fullan, M., Bennett, B., Rolheiser-Bennett, C. (1990).  Linking classroom and school improvement. Educational Leadership, 47(8),13-19.

High Scope Educational Research Foundation (1993).Adult- Child Interaction. Ypsilanti, Michigan: High Scope Press.

Maehr, M. y Midgley, C. (1996) Transforming School Cultures. Boulder, Colorado: Westview Press.

McLaughlin, M.W. y Marsh, D. (1981). Staff Development and School Change. Teachers´s College Record, 80,1, pp. 69-94.

McLaughlin, M.W. (1991). Enabling Professional Development: What have we learned?. En Lieberman,A., y Miller,L.  (Editores). Staff Development for Education in the 90s: New demands, new realities. new perspectives (pp. 61-82). New York: Teachers College Press.

Michigan Partnership for New Education.(1990).East Lansing: Michigan State University.

Saxl, E.R., with Miles, M.B., Lieberman,A. (1989). Assisting Change in Education. A training program for school improvement facilitators. Trainer´s Manual. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Sirotnik, K.A., y Goodlad, J. (Eds.) (1988). School- university partnership in action: concepts, cases, concerns. New York: Teachers College Press.