Inclusi—n de ni–os con Discapacidades en Programas de Educaci—n Regular.

 

Dr. Stanley L. Swartz

Universidad Estatal de California.

 

Resumen

Se presentar‡ una propuesta para reforma en Educaci—n Especial y la investigaci—n que apoya estos cambios. Se establecer‡ un argumento para la inclusi—n de los ni–os con discapacidades en la educaci—n regular utilizando los datos de la eficacia de las pr‡cticas actuales de la educaci—n especial y la filosof’a de la integraci—n de los ni–os con necesidades especiales.

 

Los educadores y psic—logos en los Estados Unidos miran con orgullo lo que deber’a llamarse la era moderna de la educaci—n para los ni–os con discapacidades, en los logros de lo que se precipit— por el paso del Acta de Educaci—n para Todos los Ni–os Minusv‡lidos en 1975. Esta era la primera vez que se ped’a a los distritos escolares que dieran servicios relacionados con la educaci—n especial, del gasto pœblico para todos los ni–os con discapacidades. Desde que esta ley pas—, se ha logrado mucho por los ni–os con discapacidades. Antes de esta ley, muchos ni–os con discapacidades no hab’an visto nunca el interior de una escuela pœblica. Todos los servicios disponibles eran organizados y financiados por la preocupaci—n de los padres. Muchos ni–os fueron recluidos en instituciones y recibieron pocos o ningœn servicio apropiado. Los ni–os con discapacidades que lograron asistir a la escuela pœblica eran tratados como enfermos, excluidos de una variedad de oportunidades de aprendizaje, se les daban materiales instruccionales e instalaciones inferiores y les ense–aban maestros poco calificados. En esta situaci—n lleg— una ley que regulaba el servicio para todos los ni–os con discapacidades. La palabra operativa era obviamente TODOS. Ningœn ni–o, independientemente de la severidad de su discapacidad, podr’a ser excluido de una educaci—n pœblica gratuita y apropiada (Swartz, 1978).

 

Esta ley fue el principio de un movimiento de derechos civiles muy grande que puede decirse que ayud— a definir el clima pol’tico que existe en los E.U. hoy en d’a. Los individuos con discapacidades se unieron a otros grupos que disfrutaban de protecciones legales especiales (por ejemplo,  grupos raciales minoritarios, mujeres, etc.). Sugerir que se hubiera  desarrollado  educaci—n especial  para este grupo de ni–os tan grande y diverso era imposible. Aœn as’ estamos aqu’ aproximadamente 20  a–os  despuŽs con  una gama de programas y servicios y uno de los sistemas m‡s sofisticados que se han ofrecido nunca en las escuelas pœblicas. Cada d’a, millones de ni–os con discapacidades son llevados a la escuela, utilizan materiales instruccionales especialmente dise–ados, reciben programas individualizados,  en instalaciones especialmente dise–adas o modificadas y con personal altamente calificado.

 

Estos logros son muy importantes y los educadores especiales deber’an valorar el rol que han jugado en este Žxito. Aun as’ y enfrente de estos logros reales, ha habido una verdadera tormenta. Todos nos damos cuenta y nos hemos dado cuenta por algœn tiempo, de que existe un nœmero de aspectos fundamentales acerca de este sistema de educaci—n especial que hemos dise–ado y la efectividad que ha probado tener. No deber’a sorprendernos el hecho de que un sistema tan complejo necesitar’a revisiones  y que hemos ganado la experiencia y tenido la oportunidad de revisar sus resultados. Lo que ha sido una sorpresa es que nos ha tomado tanto tiempo comenzar a cambiar y que existe aœn mucha resistencia que vencer. No se trata de que no tengamos evidencia de los logros. La tenemos. La literatura de investigaci—n sugiere la necesidad de reevaluar algunas de las premisas b‡sicas de la educaci—n especial, la estructura y la pr‡ctica que se han acumulado por a–os.

 

La necesidad de una reforma no surgi— de la nada. Era, desde diversos puntos de vista, adecuados o no, la ideas de que algo estaba mal con la forma como las escuelas pœblicas proporcionaban sus servicios a los ni–os con discapacidades. Existe una variedad de factores que han sugerido la necesidad de la reforma a la educaci—n especial, algo que originalmente  se empez— a llamar la iniciativa de la educaci—n regular (Will, 1986) pero que ha sido llamada la reestructuraci—n de la educaci—n especial. Los esfuerzos para incluir a los ni–os con necesidades especiales en la educaci—n especial tambiŽn se han llamado integraci—n, inclusi—n o inclusi—n total .

 

Numerosos esfuerzos importantes se han hecho desde una variedad de perspectivas sobre quienes requieren educaci—n especial (Lipsky & Gartner, 1987; Reynolds, Wang & Walberg, 1987; Stainback & Stainback, 1984). Sin embargo todos estos an‡lisis se han centrado en los problemas, no en si hay problemas o no. El resumen de estos art’culos est‡ dise–ado para ilustrar, se supone que son representativos, y  se espera que pueden ayudar a identificar los aspectos m‡s importantes que necesitan nuestra atenci—n.

 

1. Hemos demostrado que nuestro sistema de evaluaci—n no produce mejores resultados que el azar (Ysseldyke et al., 1983). Continuamos identificando a los ni–os como minusv‡lidos utilizando pruebas y procedimientos en los que los examinadores profesionales no conf’an y que son incapaces de predecir las necesidades educativas, que es el œnico prop—sito leg’timo que esta clase de pruebas podr’a tener. Los alumnos con caracter’sticas similares parecen calificar para programas diferentes, dependiendo de donde residan y como sean evaluados (Gartner & Lispsky, 1987). Se puede literalmente cambiar su discapacidad si se muda de un distrito escolar a otro.

 

2. El crecimiento en algunos tipos de discapacidad se ha convertido m‡s una funci—n de la presi—n pol’tica y profesional que de las caracter’sticas y necesidades de algunos estudiantes. (Algozzine & Korinek, 1985). En algunos casos,  la categor’a de dificultades para el  aprendizaje creci—  m‡s del 119% de todos los ni–os normales que podr’an calificarse dentro de esta categor’a utilizando las variedad de definiciones vigentes (Ysseldike, 1987).  Muchos de los ni–os que son ni–os con necesidades especiales y que literalmente est‡n suplicando para ser atendidos, las poblaciones llamadas en riesgo, son las que no caben en ninguna de nuestras categor’as. En algunos casos, tratamos de forzar a los ni–os en las categor’as que ya existen, y muchos, desafortunadamente ,no reciben ninguna atenci—n.

 

3. Nuestros esfuerzos de inclusi—n afectan a cerca del 5% de los ni–os en la categor’a de leves a moderados,  este es un intento que deber’a crecer (Sansone & Zigmond, 1986). Aunque este nœmero se sigue incrementando, en parte por los cambios en la ley que aparecen en la versi—n actualizada (Acta de Educaci—n de los Individuos con Discapacidades), el esfuerzo es inadecuado. Ahora sabemos que la inclusi—n sin el apoyo de los maestros de educaci—n regular, es inœtil  pero tampoco ser’a una opci—n voluntaria. Se deber’a pedir  a los maestros de educaci—n regular  que hicieran lo que es apropiado,  no deber’amos tener que ir con ellos con el sombrero en la mano y pedirles  o suplicarles que tomen a los ni–os con discapacidades en su sal—n. Un art’culo completado en 1978 llamado el Caso en Contra de la Inclusi—n no era una oposici—n a la integraci—n sino que hablaba de la preocupaci—n de  comenzar este proceso sin la preparaci—n de los maestros regulares (Swartz, 1978). El trabajo elaborado sugiere que hemos progresado poco en nuestros esfuerzos por capacitar a los maestros regulares para trabajar con ni–os con necesidades especiales  (Swartz & Hidalgo, 1991). Aœn m‡s, no se hab’a visto en ese tiempo  lo que se ha convertido en un rechazo literal por parte de muchos maestros regulares para participar en este proceso. Pero no necesitamos una regla nueva aqu’. Yo pienso que la que tenemos es m‡s que adecuada. El requerimiento de proveer a los ni–os con educaci—n en un ambiente lo menos restrictivo significa que los ni–os son retirados  de la educaci—n regular solo cuando sus necesidades no pueden atenderse en este ambiente. Ciertamente ninguno de nosotros creemos que estamos aplicando este principio de ninguna manera en la actualidad. Muchas de las decisiones de colocaci—n que hacemos tienen poco que ver con las necesidades educativas de los ni–os. Lo sabemos, y lo ignoramos  porque hace nuestra vida m‡s f‡cil.

 

4. El financiamiento para educaci—n especial tambiŽn es un ‡rea de preocupaci—n. Es una posici—n casi universal que las escuelas pœblicas no tengan suficiente financiamiento. La creencia de que la educaci—n especial  absorbe este dinero tiene evidencia considerable. Es probable que un aumento en la integraci—n de ni–os con discapacidades disminuir’a el alcance del financiamiento aœn m‡s.  Sin embargo, esta situaci—n no representa una raz—n leg’tima para excluir a los ni–os con discapacidades de los programas y servicios apoyados por el gobierno. El asunto de la justicia y acceso igual es un factor que supera la decisi—n de desarrollar equidad para los ni–os con discapacidades. Un segundo aspecto de financiamiento es que mucho del financiamiento para la educaci—n especial est‡ considerado para colocar a los ni–os en categor’as. La sobreidentificaci—n de algunas discapacidades parece estar directamente relacionada con la manera como se proporciona el financiamiento. Un tercer problema de financiamiento  es que se destina poco dinero a programas de prevenci—n. Nos limitamos  a proveer intervenci—n y servicios remediales despues de que la discapacidad se hace evidente. Esto puede, en algunos casos, colocarnos en la posici—n de esperar que un ni–o muestre algœn retraso. Mucha de nuestra investigaci—n en intervenci—n temprana sugiere que el costo/beneficio es un aspecto que se tiene que decidir (Swartz, 1995; Swartz & Klein, 1997).

 

5. El tipo de participaci—n de los padres que se tiene en el sistema educativo los confunde (Guess, Benson & Siegel-Causey, 1985)  e ignora sus capacidades (Turnbull & Turnbull, 1985). A pesar de que hablamos del hecho de que queremos que los padres se involucren y que mucho de nuestro Žxito final reside en su voluntad para apoyar nuestros esfuerzos, no siempre es claro que nuestros intentos por involucrar a los padres sean genuinos. Lo que queremos es que los padres asistan a nuestras reuniones de planeaci—n. Lo que queremos son padres que respondan a nuestras necesidades. La falta de apoyo de los padres es una de las excusas f‡ciles para la falta de Žxito de un ni–o.

 

Un padre involucrado que quiera sentarse en la clase y observar lo que el maestro hace, un padre que tenga sugerencias reales que hacer para las reuniones de planeaci—n, uno que sea agresivo o quiz‡ hasta hostil es otra cosa. Este es un nivel de involucramiento que los profesionales no quieren.

 

6. La situaci—n m‡s cr’tica es  con respecto a los datos de los resultados de nuestros alumnos. Tenemos evidencia que sugiere categ—ricamente que mucho de lo que hacemos en educaci—n especial no ayuda m‡s que si dej‡ramos a los ni–os con discapacidades en un sal—n regular y no les diŽramos ningœn servicio especial (Carlberg &  Kavale, 1980). Estos datos no son nuevos. Lo que es sorprendente es que seamos tan lentos para actuar con esta evidencia. Es muy dif’cil para los profesionales decir que despues de m‡s de 20 a–os, lo que hemos hecho no ha sido muy œtil. Este es una idea que molesta. Al mismo tiempo ser’a peor pensar que continuaremos cometiendo estos errores de nuevo en lugar de comenzar el proceso de hacer los cambios necesarios y reestructurar la forma de proporcionar los servicios a los ni–os con discapacidades.  No debemos continuar haciendo lo que hacemos, ni como lo hacemos ni un d’a m‡s. No estamos seguros en este momento de que estemos operando en el est‡ndar de los mŽdicos, es decir, en primer lugar, no hacer da–o.

 

Nuestras historias exitosas en educaci—n especial son pocas y  muy aisladas (Gartner & Lipsky, 1992). Ni siquiera utilizamos los resultados con los alumnos como una medida de nuestro Žxito.  En cambio, juzgamos nuestros esfuerzos  como el cumplimiento con  una obligaci—n. ÀSeguimos las diversas leyes, reglas y regulaciones que gobiernan nuestros servicios? QuŽ tan conveniente es que evitemos el escrutinio en los resultados de lo que hacemos y como nuestros programas afectan la vida de los ni–os. La premisa b‡sica de la educaci—n especial es que los estudiantes con dŽficits se beneficiar‡n de un cuerpo œnico de conocimiento y de grupos m‡s peque–os con maestros especialmente entrenados con materiales especiales. Sin embargo, no hay evidencia de que los programas de segregaci—n de la educaci—n especial tengan beneficios significativos para los alumnos. Al contrario, hay evidencia fuerte y creciente de que esto va en la direcci—n opuesta (Lipsky & Gartner, 1987).

 

Encontramos que m‡s del 47% de los ni–os con discapacidades moderadas dejan la escuela a los 16 a–os de edad (DŽcimo Reporte Anual, 1989). En tŽrminos de su vida despuŽs de la escuela, los estudios indican que un porcentaje importante de los estudiantes con una etiqueta de discapacidad est‡n desempleados, viven en casa y tienen pocos amigos. Menos de la mitad de los estudiantes que han estado fuera de la escuela por un a–o o m‡s, han encontrado un empleo remunerado y entre estos, menos del 30% tienen trabajo de tiempo completo.  Aœn m‡s preocupante es el reporte de que menos de un tercio de los j—venes con discapacidades que han estado fuera de la escuela por m‡s de un a–o no han tenido ninguna actividad productiva durante ese a–o (Shaver & Wagner, 1989). Esto suena mal pero es verdaderamente peor cuando descubrimos que la definici—n de actividad productiva incluy—: no tomar ningœn curso despues de la secundaria; no trabajar por un sueldo de tiempo completo o medio turno, ni siquiera en ambientes protegidos; no involucrarse en  un trabajo voluntario o sin pago; no recibir capacitaci—n para el trabajo; o si es mujer no casarse o criar ni–os. En resumen, descubrimos que no involucrarse en actividades productivas se traduce en no hacer nada. Un nœmero muy grande de j—venes con discapacidades que no han completado los programas de educaci—n especial no est‡n haciendo nada. Esto no es un reporte muy halagador de nuestro Žxito. Esta clase de datos no apoya  el status quo. Al contrario, es evidencia amplia de la necesidad de una reforma. Si no podemos demostrar la eficacia de nuestra estructura es claro para m’ que necesitamos replantear el sistema y reestructurar la forma de ofrecer los servicios para la amplia variedad de ni–os con necesidades especiales.

 

Ser’a œtil ver los diversos aspectos de la presi—n de  la escuela para una reforma  y lo que podr’a  significar educaci—n especial. Se ha sugerido que el movimiento moderno de reforma de la escuela ha venido por olas (Lipsky & Gartner, 1992). Cada una de estas olas ha sido parte del panorama pol’tico del momento. Deber’an llamarse generaciones de reforma porque han evolucionado una de la otra y nunca se han completado y los elementos de una generaci—n pueden encontrarse en la siguiente. Siempre hay un residuo de cada esfuerzo de reforma que se deja atr‡s y continœa influyendo mucho despues de que la reforma ha sido abandonada.

 

La primera generaci—n de reforma de la escuela  se enfoc— en una variedad de factores externos. Se suger’a que los est‡ndares fueran m‡s altos en cuanto  a las pruebas de competencia m’nima o a los logros requeridos por nivel para cada grado. Estos son ejemplos de factores externos que frecuentemente los padres proponen y que invariablemente encuentran  o’dos en los medios de comunicaci—n. El foco externo implic— que lo que estuviera incorrecto podr’a corregirse situando un est‡ndar nuevo o desarrollando una pol’tica o requerimiento diferente.

 

La segunda generaci—n de reforma fue la que  habla de los roles de los adultos como su foco principal. Se han centrado esfuerzos en aspectos tales como fortalecer a los maestros, el permitir a las escuelas que se administren  por ellas mismas, y  aœn el hecho de la elecci—n de los padres acerca de la escuela a la que quisieran que su ni–o fuera. Para ser justos, debe reconocerse que estas reformas resultaron provechosas en el logro de los alumnos, al menos de los alumnos regulares, y han impactado positivamente la opini—n pœblica. Aœn se est‡ dejando algo sin hacer en todo esto. El mayor dŽficit en estas reformas, los esfuerzos que no se han hecho en Una Naci—n  en Riesgo (1983) es que ninguno de estos reportes consideran la necesidad de los ni–os con discapacidades. O se ignoraban o se subestimaba su importancia en el esquema de las cosas. Muchos no est‡n de acuerdo con esta perspectiva y creen que esa generaci—n de reformas fracasar‡ por esta raz—n, no se da suficiente importancia a todos los ni–os y a sus necesidades.

 

Muchos de nosotros rechazar’a la reforma de cuidados de salud que se enfocara œnicamente en los doctores y los hospitales. Esperamos que el foco estuviera en el paciente o en los que requieren servicios mŽdicos. De igual manera, la reforma de nuestro sistema de justicia que se enfocara en jueces y abogados ser’a rechazada por el pœblico. El problema con estas dos es que esperamos que la preocupaci—n o el foco estŽ en quienes van a recibir los beneficios de estos sistemas. Lo mismo, por supuesto, se esperar’a de la reforma en la escuela. No podemos enfocarnos en los roles de los maestros u otros adultos, debemos enfocarnos en los ni–os como el centro de nuestras reformas.

 

El error fundamental en lo que estamos haciendo en educaci—n especial es basarnos en la premisa de que existen dos clases de ni–os o aprendices (Stainback, Stainback & Brunch, 1989). Los que son aprendices normales y que requieren educaci—n regular y los que son anormales o  discapacitados y requieren educaci—n especial. Esta dicotom’a es falsa y nos ha llevado al presente sistema de educaci—n segregada en la que los normales y los llamados anormales est‡n juntos solamente en circunstancias especiales y muy controladas. Este sistema de educaci—n dual ha probado ser inapropiado y est‡ dejando a la pr‡ctica de exclusi—n como la œnica soluci—n para nuestro problema y como una respuesta que se espera sea exitosa. Debemos desarrollar un œnico sistema de educaci—n que se ha dise–ado para  acomodar a todos los aprendices. Aœn estos aprendices representan un continuo de fortalezas y debilidades, pueden beneficiarse de una manera unificada que proporcione la inclusi—n de todos los ni–os y que asegure el Žxito de los ni–os.

 

Lo que si es claro, y que ya est‡  encaminada, es una tercera generaci—n de reforma en la que el ni–o, como estudiante, est‡ en el centro de la reforma, en lugar de una variedad de factores externos o en la que los adultos y sus roles sean el centro. Reestructuraremos la educaci—n  en general y la educaci—n especial espec’ficamente para cambiar de foco de los adultos o los debates acerca del balance de la responsabilidad entre la autoridad a nivel nacional, estatal o local, a una que reconozca que el estudiante es el que produce los resultados educativos.

 

Las premisas b‡sicas de la educaci—n especial se reconsiderar‡n y rechazar‡n en esta generaci—n de reforma. Estas premisas incluyen, primero, que la premisa de las necesidades instruccionales garantiza un sistema dual de educaci—n. Los ni–os con discapacidades y los llamados normales son suficientemente diferentes para necesitar programa separados, clases separadas y aœn escuelas especiales. Esto , creemos, es un error de conceptualizaci—n (Sarason, 1982). No hay dos tipos distintos de ni–os. Las necesidades de los ni–os caen en un continuo y no hay un prop—sito œtil para esta dicotom’a.  Ahora, esto ser‡ muy dif’cil. Hemos pasado muchos a–os desarrollando este sistema y hemos convencido a los maestros regulares que las necesidades de los ni–os discapacitados son œnicas y que requieren un tipo especial de educaci—n que s—lo los educadores especiales pueden proveer. Ahora vamos a regresar y decir no, cambiamos de parecer, estos ni–os estar‡n mejor atendidos por ustedes en su sal—n con nuestro apoyo y ayuda. Podr’amos anticipar que la actitud de los maestros ser’a de sospecha. Esta sugerencia de un nuevo papel del maestro regular, por supuesto, se har‡ a alguien que tiene de por s’ problemas de un sal—n sobrepoblado con bandas y violencia en la escuela.

 

La premisa 2 es que el sistema dual es eficiente (Stainback, Stainback & Buch, 1989). Creemos que este no es el caso. El sistema de clasificaci—n es solo una etiqueta que  se est‡ tambaleando. Y, por supuesto,  sabemos que existe una duplicaci—n importante de programas, servicios y materiales. Podr’amos ahorrar mucho, incluyendo los recursos f’sicos y materiales, con un sistema unificado en lugar de uno dual, segregado.

 

La tercera premisa es de actitud. El sistema dual fomenta una actitud inapropiada para todos los involucrados. Hemos desarrollado una actitud caritativa hacia los discapacitados. Se ven como casos de caridad especial, a los que se destinan programas especiales porque est‡n necesitados y tienen una condici—n especial. En  el sistema nuevo esta actitud no prevalecer’a. Un sistema en el que cada ni–o tiene lo que necesita ser‡ visto como m‡s justo, m‡s normal y m‡s esperado.

 

Esta tercera generaci—n de reformas pondr‡ a los ni–os en el centro,  enfatizar‡ sus necesidades y se enfocar‡ en los resultados de los estudiantes. Un nœmero de elementos clave ser‡n necesarios para asegurar el Žxito de esta reforma. El primero es que los ni–os se ver‡n segœn sus fortalezas en lugar de utilizar el modelo actual de deficiencias. Se podr’a decir que esta es una aproximaci—n  que tiene m‡s respeto para los ni–os que el modelo que da seguimiento a los ni–os y los separa con base en sus problemas que los respeta menos. S—lo cuando los ni–os se ven como contribuidores positivos y valiosos se pensar‡ que pueden lograr el Žxito en su escuela y en su vida.

 

El segundo elemento es involucrar activamente a los alumnos en el proceso de aprendizaje. La mayor’a de las reformas propuestas actualmente le da a los alumnos un rol pasivo, son el objeto de ense–anza, son el recipiente de alguna aproximaci—n nueva. La tercera generaci—n se estructurar‡ para hacer que los ni–os se involucren activamente en su aprendizaje. Los alumnos deben tener control de su proceso de aprendizaje. Debemos reconocer que los alumnos tienen habilidades y que los resultados de la educaci—n depende de quŽ tanto ÒcomprenÓ el proceso de una manera significativa. Es mucho m‡s f‡cil ser autoritario y muy directivo en lo que hacemos. Sin embargo, entre m‡s creemos en nosotros mismos, debemos creer en nuestros ni–os, los resultados ser‡n mejores, las actitudes m‡s positivas cuando los estudiantes son activos, tienen control y ven su aprendizaje como fundamental para sus propias necesidades en lugar de ser una respuesta a un conjunto desestructurado de expectativas de los adultos.

 

Esta no es una propuesta radical. Los intentos de involucrar a los ni–os de maneras m‡s significativas en su propio aprendizaje no son nuevas. Lo que podr’a ser nuevo es la inclusi—n de ni–os discapacitados en este escenario. Nuestra inclinaci—n por proteger a los ni–os especiales, es algo que f‡cilmente se convierte en sobreprotecci—n y en formas m‡s represivas, no necesitar’a revisarse si los ni–os con discapacidades se benefician de esta iniciativa particular.

 

La tercera generaci—n de reformas promover‡ un sistema œnico, unitario integrado de educaci—n para todos los ni–os. Habr‡ agrupamientos por habilidades, no habr‡ clases especiales o escuelas separadas. Cuando los ni–os participen en su aprendizaje juntos, cuando ninguno se excluya, seremos capaces de hacer lo mejor con todos. As’ como somos incapaces de justificar los diversos tipos de segregaci—n  que aparece en la historia de nuestra naci—n que siempre se ha reflejado en nuestras escuelas (raza e idioma como ejemplos notables), tambiŽn somos incapaces de justificar un sistema dual que b‡sicamente rechaza a algunos ni–os separ‡ndolos segœn la premisa de que sus necesidades son tan diferentes que no pueden atenderse en un sal—n de clases regular. El reto es considerar lo que es exactamente lo que no puede hacerse en un sal—n de clases regular. Si pensamos en las dificultades y rechazamos la noci—n de que alguien se va a resistir o no querr‡ involucrarse en el proceso, o que los padres se opond‡n por que sus ni–os est‡n en peligro de un abuso, habr‡ muy poco que decir que justifique la exclusi—n de los ni–os de la educaci—n regular.

 

El estigma de la separaci—n, el impacto emocional de ser considerado tan diferente que se le excluye o se le separa, es suficientemente da–ino, suficientemente devastador para la auto-estima y los sentimientos de auto-valor de un ni–os para negarle los beneficios que se podr’an esperar de los servicios que se ofrecen. El sistema dual de educaci—n regular y especial  es caro y no efectivo en cuanto a costo-beneficio.

 

Ahora, Àa quŽ se le atribuye la tremenda resistencia a lo que se llama reforma en  la educaci—n especial? La educaci—n especial se ha ligado a un movimiento social. Por definici—n, un movimiento social est‡ en riesgo cuando se vuelve exitoso. La literatura de Psicolog’a social nos dice que los movimientos sociales exitosos se hacen conservadores, y marcan sus l’mites para proteger sus logros y perder premura (Lilly & Smith, 1980). La definici—n de Žxito no necesariamente significa Žxito para los ni–os en este escenario. Podr’a tan s—lo significar Žxito profesional o un sistema extensivo  o burocracia que emplea a mucha gente. No podemos tomar la posici—n de que colocar a un alumno en educaci—n especial, particularmente en casos lim’trofes es un hecho err—neo para ayudarle. La educaci—n especial se ha convertido en una sentencia de vida. Es muy dif’cil escapar. Y cuando se sale no se est‡ aparentemente preparado para nada en particular. Tus perspectivas de vida despuŽs de la escuela est‡n muy limitadas. Ahora, ÀquŽ hacer? ÀC—mo podemos participar en esta tercera generaci—n de la reforma escolar? ÀC—mo podemos reestructurar la educaci—n especial?

 

Reestructurar representa una oportunidad excitante porque  nos permite  redefinirnos a nosotros mismos y para que estamos aqu’. Esta es la oportunidad de que la educaci—n especial participe en el movimiento de reforma de la escuela. Las necesidades de los ni–os con discapacidades es una parte de la consideraci—n que se hace de la escuela pœblica y de los cambios necesarios para atender de la mejor manera las necesidades de todos los ni–os. M‡s aœn, la inclusi—n de estos ni–os y sus necesidades especiales en nuestros esfuerzos de reestructuraci—n ayudar‡ a guiar nuestras metas y a  conformar nuestros esfuerzos en el futuro.

 

No se equivoque, el movimiento de reforma de la escuela es una muestra clara de que nuestras escuelas necesitan cambiar porque  que lo que estamos haciendo no  funciona  como el pœblico piensa que deber’a funcionar.  Adem‡s, la presi—n para reestructurar la educaci—n especial est‡ basada tambiŽn en la falta de Žxito. Porque no somos capaces de demostrar la eficacia  de la educaci—n especial los ni–os deber’an permanecer en la educaci—n regular, nunca sacarlos  y cubrir sus necesidades en este escenario. Esto ser‡ en beneficio de los ni–os y ser‡ en beneficio tambiŽn de quienes nos dedicamos a esta profesi—n.

 

Debemos dejar de etiquetar a los ni–os. Estas etiquetas crean categor’as que no tienen mucho uso instruccional o valor para los ni–os de manera individual. Gastamos una enorme cantidad de dinero en este proceso y el retorno de esta inversi—n es limitado.

 

Debemos medir nuestro propio Žxito midiendo los resultados de los alumnos. Cuando estos resultados no son los que debieran, deber’amos ver nuestros propios esfuerzos en lugar de ver a los ni–os. Deber’amos estar dispuestos a  evaluar los servicios que ofrecemos y hacer  cambios cuando nuestros estudiantes no tienen Žxito. El sistema dual de educaci—n deber‡ reemplazarse  por un sistema unificado para todos los ni–os. La educaci—n regular y la educaci—n especial deber’an unirse. A travŽs de este concepto es m‡s f‡cil entender y visualizar cuando se piensa en ni–os con discapacidades leves, tambiŽn se quiere incluir a los que tienen discapacidades moderadas y severas en un sistema unificado. As’ como no podemos imaginar una familia que excluya o aisle a un ni–o por su discapacidad, o un cuarto separado para este ni–o para ver la televisi—n o para jugar lejos de sus hermanos, o viajes separados para este ni–o y otro para sus hermanos, no podemos continuar imaginando un sistema escolar que no incluya de manera completa a los ni–os con discapacidades. Las escuelas deben convertirse en lugares m‡s amigables que respeten m‡s a los ni–os. Si nos enfocamos en las fortalezas de los ni–os en lugar de sus deficiencias, si les damos control de su propio aprendizaje, si les aseguramos el acceso a un programa escolar significativo, entonces tendremos Žxito.

 

Dr. Stanley L. Swartz, School of Education, California State University

5500 University Parkway, San Bernardino California, 92407-2397

Tel: 909-880-5601, Fax: 909-862-4045

Email: sswartz@wiley.csusb.edu

 

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